Az első (2013. szeptember – október – november) és második (2013. december – 2014. január – február) szakaszban ugyanazon öt hallgató tutorálására került sor. Eredményeink néhány vonatkozó elemének ismertetését alább közöljük.
Rimai Dávid
A kutatás első két szakaszában a kérdőíves kutatás lefolytatásának ütemezése az alábbiak szerint alakult: 2013. szeptember – október – november folyamán a kutatott pedagógus (b) és pedagógus jelölt (c) célcsoportokban a teszteredmények feldolgozása közben al-célcsoportként artikulálódott a (c) csoportban a kárpátaljai pedagógusképzésben résztvevők köre. 2013. december – 2014. január – február során a b) és c) célcsoportok eredmények rögzítése, feldolgozása még folyamatban van. Mindkét célcsoport tekintetében egy-egy 110 itemes kérdőív került véglegesítésre, lekérdezésre (b) csoportban több tucat, a PTE illetve a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola hallgatói körében, illetve a Dél-Dunántúli Konvergencia Régió pedagógusai közt, mintegy négyszáz fős mintán. E kutatás folyamata alatt az írásbeli kikérdezés módszertanával ismerkedtem meg, s a kódlapok rögzítését végeztem.
Mészáros Dézi
A kutatás első szakaszát követően egy tématervet adtam le, mely a többszörös intelligenciákat öleli át. Ezeket az éles helyzetben történő kipróbálás után reflexiókkal láttam el, valamint hozzátettem az esemény alatt létrehozott produktumokat is. A tématerv időpontja eredetileg 2013. december 10-ére esett és egy gimnázium 12. osztályában történt, ahol kiemelkedett a német idegen nyelvi tudás. A téma Az emberi jogok világnapjára alapozván, a sztereotípia problémakörét ölelte fel.
A tématerv egy német duplaóra (2×45 perc) keretei között zajlott le. A csoportalakítás színhúzással dőlt el, melynek következtében három kétfős csoport alakult ki. Az óratartás végig németül zajlott, ahogy az instruálás is. A csoport létszáma eredetileg nyolc fő, ám a kipróbálás időpontjára csak hatan voltak jelen. A Verbális intelligencia feladataként egy fürtábra elkészítése volt megadva, melynek során a diákok három különböző kérdéskört fejhettek ki csoportosan, majd szövegek segítségével kiegészíthették az ábrát. Ezután a Testi-kinetikai, Interperszonális és Intraperszonális intelligencia vették át a szerepet, ahol egy Erasmus Party-n a színcsoportok színországok tagjaivá váltak különböző szerepkártyák segítségével és feladatul kapták, hogy mindenkivel interrogáljanak. A Matematikai-logikai intelligencia során egy szinusz-tételt igénybevevő feladatot oldottak meg a diákok, ahol egy hegy oldalait és szögét kellett meghatározniuk. Következő lépésként pedig egy saját országhimnuszt hoztak létre az eddigi információk alapján a Zenei intelligenciában mozogva, majd egy Térbeli-vizuális és Természeti intelligencia kombinációjából létrejött feladatban címert terveztek országuknak egy állatszimbólummal ellátva. Az idegen nyelv szempontjából izgalmas, szokatlan feladatokat alább emelném ki:
Matematikai intelligencia
„A három ország határán egy hely vonul végig. Ennek a hegynek a két oldala 10 km, illetve 8 km hosszú. A hosszabbik megadott oldallal szemközti szög 84°-os. Határozzuk meg a hegy ismeretlen szögeit és oldalát!”
A diákok meglepődve fogadták ezt a feladatot, hiszen nem szokványos ilyen jellegűekkel nyelvi órán dolgozni. Azonban nagyon élvezták és többen el is rakták a leírást a megoldással együtt, hogy bemutassák matektanárjaiknak, ők idegen nyelven is megbírkóznak mértani kihívásokkal.
Zenei intelligencia
Ráhangolódásként megnéztünk egy videót, mely a ludwigsburgi hallgatók himnuszfeldolgozásáról szólt, majd a diákok saját országuknak írtak egy négysoros verset. Kötelező elemekként a saját ország színe, a szerepkártyákon lévő leírás és a közös hegy volt megadva. Opcionális faktorként zenésíteni is lehetett. Hangszerként szolgáltak a teremben lévő tárgyak, a tapsolás illetve a lábdobolás is. A diákok egyik kedvencükként emlékeztek vissza e feladatra, melynek – amint a videón is látható/hallható – megzenésítési kísérletére is sor került: http://www.youtube.com/watch?v=frt7RsdFc1o
Térbeli-vizuális és Természeti intelligencia
Referenciaképeket osztottam ki, majd a diákok megalkották színországuk címerét. Kikötésként szerepelt, hogy egy állatnak kell szimbolizálnia az országukat, legyen benne az ország színe (ha nem, említsék meg szóban, hol lenne), a szerepkártyákon írottak és a közös hegy. Többféle kreatív megoldás született, bravúros és vicces művészreflexiókkal. A diákok második kedvenc feladatukként emlékeznek e tevékenységre.
—
Oszoli Borbála
A kutatás második szakaszában egy, a többszörös intelligenciákra épülő tématervet adtam le, melyet a kipróbálás tapasztalatainak reflexióival, illetve a tanulók által készített órai produktumok mellékleteivel egészítettem ki.
A tématervet a 6. osztály két magyar irodalom órájára terveztem, a megvalósítás összesen 75 percet vett igénybe. A téma: Arany János A walesi bárdok című balladája.
Az első órán a testi-kinesztéziás intelligenciát mozgósító némajátékos feladat miatt átrendeztük a termet, a padokat U-alakban helyeztük el. Ez nagyon új volt a tanulóknak, kicsit nehezebben is koncentráltak emiatt. A zene lejátszását az interaktív táblán terveztem, azonban akkor és ott derült ki, hogy a hang éppen nem működik, így ezt a feladatot át kellett csúsztatnom a következő órára.
A második órán a némajáték után az egyes intelligenciák szerinti bontott csoportokban dolgoztak a tanulók. 15 perc csoportmunka után 10 perc beszámoló következett, melyben az egyes csoportok megismerhették a többiek feladatát, eredményeit is.
A tanulók azonnali és későbbi visszajelzéseiből kiderült, hogy a változatos megközelítésben különösen élvezték a némajátékot és a térbeli-vizuális intelligencia tervezős-rajzolós feladatait. Ez utóbbi segítségével azokat is sikerült bevonni és aktivitásra bírni, akik egyébként kevésbé vettek részt az órai munkában.
Ízelítőül néhány feladat:
◄ Testi-kinesztéziás intelligencia
A Montgomery várban játszódó lakomajelenet némajátéka a Kaláka-feldolgozás énekes-zenei aláfestésére. A tanulók mozgással, testbeszéddel játsszák el a történetet. Mindenki részt vesz a lakomán, a főbb szerepeken kívül felszolgálók és walesi nemesek vannak jelen – egy társaságként, tehát egymásra is figyelnek. Ez rendkívül jól működött, beleélték magukat a szerepükbe és élvezték a játékot.
Térbeli-vizuális intelligencia►
A lakoma helyszínének megtervezése Montgomery várában:
a) A vár alaprajza, külső látványterve;
b) A lakoma termének berendezési terve;
c) A lakoma termében a bútorok, berendezési tárgyak formaterve.
Teljesen belemélyedtek a tervezésbe, rajzolásba, jól együtt tudtak működni csoporton belül, igényes munkák születtek.
.
◄ Természeti-környezeti intelligencia
Térképen Wales tanulmányozása, felismerése és elhelyezése/ behatárolása a vaktérképen, a tájegység természeti adottságainak elemzése az irodalmi szöveg és a segédforrások alapján, természeti kincsek rárajzolása a térképre.
A tématerv leadása után, februárban elkezdtem az egyéni tanítási gyakorlatomon a vonatkozó kurzusok szemináriumainak megtartását – Dr. Dezső Renáta Anna mentorálásával.
—
Dávidovics Anna
Tanári szakdolgozati portfóliómat 2013. január 15-én jeles (5) eredménnyel védtem záróvizsgámon, azóta már főállású angol – történelem szakos középiskolai tanárként dolgozom Győrben. Az alábbiakban egy rövid részletet közlök azon szakfordításomból (Howard Gardner: Multiple approaches to understanding. In: Ileris, K. (Ed.) (2009). Contemporary Theories of Learning. London & New York: Routledge.), mely által kilencedik tanári kompetenciámat (képesség önálló kutatásra és önművelésre) igazoltam. Ebben a szövegben a szerző gyakorlati példák segítségével, a holokauszt és az evolúció kapcsán mutatja be az elmélet lehetséges felhasználásait. Ezáltal nem csak gyakorlati tanácsokat nyújt az olvasó számára, hanem a többszörös intelligenciák megértéséhez is hozzásegíti az érdeklődőket. A holokauszt és az evolúció két különböző tudományághoz tartozik alapvetően. Rajtuk keresztül azonban mind a természettudományok, mind pedig a humán tárgyak esetében tanácsokkal szolgálhat a szöveg, lehetőséget biztosítva arra, hogy a pedagógusok saját szakterületükön belül, bármilyen témában felhasználhassák az általa nyújtott ismereteket. A szövegben megfogalmazott gondolatok azok számára is hasznosak és tanulságosak lehetnek, akik nem azonosulnak a többszörös intelligenciák elmélettel, vagy nem szeretnék azt explicit módon beleágyazni a tanítás folyamatába:
“A megértés különböző aspektusai
Howard Gardner harvardi professzor világszerte ismert a nagy port kavaró „többszörös intelligenciák” elmélete kapcsán, ami először 1983-ban került a nyilvánosság elé, később pedig számos más munkában feldolgozták és kibővítették. Mivel az intelligencia értelmezhető úgy is, mint különböző kontextusokban a tanulás képessége, ezért Gardner munkája a tanuláselméleteknek, ezáltal a jelen kötetnek a részét is képezi, habár Gardnert nem tekintik a téma szakértőjének. A most következő szöveg annak a fejezetnek a második része, ami már megjelent egy korábbi munkában is (C.M Reigeluth (ed.) Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Volume 2 (pp. 69-89), új kiadását a Lawrence Erlbaum Associates engedélyezte. Gardner maga választotta ezt a részt jelen kötet számára, mert ez mutatja be legjobban az oktatásról és tanulásról alkotott véleményét és nézeteit többszörös intelligenciáinak segítségével.
Bevezetés
Először szeretném bemutatni az oktatáshoz kapcsolódóan azokat az alapvető gondolatokat, melyek hozzám a legközelebb állnak. Véleményem szerint fontos, hogy mindenki elsajátítsa a tantervben szereplő anyagokat és megközelítéseket, ennek ellenére nem kötődöm szorosan egyetlen szabványhoz sem. Jelen esszében az evolúciót és a holokausztot választottam például, mert – bár mindegyik terület kapcsán felmerülhetnek problémák – szerintem jól beleillenek a gondolatok azon együttesébe, amivel minden tanult embernek találkoznia, küszködnie, végül azonosulnia kellene. (Egy vonatkozó könyvemben, The Disciplined Mind (1999) az igazhoz [evolúció] és a gonoszhoz [holokauszt] csatoltam egy példát a szépségre [Mozart] is.) Elhatárolódom a hagyományos oktatás – és szövetségesei a pszichológia szakterületén – azon meglátásától, hogy ezeket a dolgokat egyetlen módon elegendő tanítani.
A különböző kultúra és származás, személyes élmények és tapasztalatok miatt a tanulók nem tiszta lappal érkeznek az iskolába, nem lehet őket egyetlen, egysíkú szellemi fejlődéshez igazítani. Mindegyiküknek különböző gondolatai, erősségei és gyengeségei vannak, ami az információ feldolgozásában is megmutatkozik. Ez a változatosság (ami egyébként az evolúció következménye), bár kezdetben megnehezíti a pedagógus munkáját, segítséget nyújthat a hatásosabb tanítás elérésében is. Ugyanis ha egy tanár képes alkalmazni különböző pedagógiai módszereket, lehetősége nyílik arra, hogy minél több diákot bevonjon a lehető leghatásosabb módon.
A tanulók közti különbségek bemutatásának számtalan módja lehet, az egyszerűség céljából kerül némelyikre nagyobb hangsúly. Számomra a diákok bemutatásához a többszörös intelligenciáik kiemelése lesz kulcsfontosságú. Hozzá kell azonban tennem, hogy az érvelés követéséhez nem szükséges, hogy bárki egyet értsen az intelligenciákkal kapcsolatos elméletemmel…”
Nagy Orsolya
Készülő tanári szakdolgozatom mellett a kutatás témájához kapcsolódóan egy szakfordítást is végeztem, melynek rövid részletét alább közlöm. Ez az összefoglaló a neurodiverzitás és a többszörös intelligenciák elméletének kapcsolatát is érzékelteti. A szöveg eredetije Armstrong, T (2009): MI in the Classroom. Alexandra, Virginia: ASCD c. kötetének 11. fejezetében olvasható:
|
11.1 Deficit paradigma vs. növekedési paradigma a fejlesztő pedagógiában |
|
A deficit paradigma
A növekedési paradigma: Kerüli a címkézést, azt az egyént is egészségesnek tekinti, akinek speciális igényei vannak.
|
pluralinteledu 